Por: Carlos Soria Galvarro / La Razón, 27 de julio de 2014.
Notas escritas en 1981, en vísperas de las Bodas de Oro de
la fundación de la Escuela-Ayllu de Warisata, publicadas originalmente en
México, fueron actualizadas para la presente entrega. El texto mantiene su
vigencia, señala el autor, porque no se termina de conocer y valorar en su
justa dimensión “la más importante creación pedagógica boliviana”. Primera
parte.
En los últimos años, Warisata ha comenzado a ser rescatada
del olvido, se la estudia mucho más que antes y con mayor entusiasmo y rigor;
muchas de sus proyecciones han sido declaradas vigentes por educadores y por
las propias autoridades de educación. Los fundadores de Warisata, Elizardo
Pérez y Avelino Siñani, han comenzado a obtener merecida reparación, son menos
desconocidos que hace tres decenios. Incluso la nueva ley educativa (Nº 070 del
20 de diciembre de 2010) ha consagrado sus nombres.
Para situarnos en el tiempo de Warisata hay que tener
presente a la Bolivia de la primera mitad del siglo XX, diferente a la de hoy
por muchos conceptos, pero esencialmente la misma en lo tocante a su
composición étnica. Por diversas causas de orden histórico Bolivia es,
seguramente, uno de los países latinoamericanos con mayor componente aborigen
en su población. Y así empezamos a reconocernos a nosotros mismos. A estas
alturas ya no resulta una aberración, como lo era antes para las cúpulas
intelectuales, afirmar que somos un país “multinacional”. La Constitución
Política del Estado vigente desde 2009 ha consagrado el concepto de Estado
Plurinacional. Pueblos prehispánicos como quechuas y aymaras, además de otros
grupos étnicos menores, conforman la mayoría poblacional. No solo que son
evidencias perfectamente discernibles en la compleja realidad boliviana, sino
que adquieren cada vez más tal relevancia, que superan en mucho el simple
atractivo folklórico para turistas ávidos de impresiones bucólicas.
La creación de la República en 1825, únicamente significó la
organización estatal de los criollo-mestizos, una ínfima minoría conformada por
la clase dominante. De ello resultaba —hablando en términos de simplificación—
una doble opresión para las masas nativas: la que podríamos llamar
etno-cultural o nacional y la que estaba determinada por las relaciones de
producción.
Aymaras, quechuas, ava-guaraníes y otros formaban el grueso
de los trabajadores explotados (llámense mitayos, pongos, colonos, proletarios,
campesinos pobres, pobladores urbanos marginales). Y en el otro polo, los
“blanco-mestizos” o “blancoides” nutrían en lo fundamental el estamento
explotador (encomenderos, latifundistas, grandes empresarios capitalistas). Y
si bien hay que admitir que se opera un lento proceso de “integración nacional”
en torno a la formación del mercado interno y la permanente mestización, la
cuestión no está aún resuelta ni mucho menos.
Los cambios estructurales introducidos por la Revolución de
1952 significaron transformaciones importantes, pero tampoco solucionaron ni
eliminaron el problema. Por el contrario, abrieron la posibilidad de que, en
perspectiva, se revele con tonos nuevos. Basta comprobar que desde el
surgimiento de un movimiento campesino liberado de la tutela estatal
(1978-1980), se reivindican símbolos como el nombre de Túpac Katari y la
wiphala y se perfila el reconocimiento de una identidad nacional propia, aymara
y quechua o aymaro-quechua.
Asimismo, la impactante marcha por la “dignidad y el territorio”
protagonizada por las etnias nor-orientales en agosto-septiembre de 1990
evidenció que el fenómeno no es exclusivamente andino.
Por último, las rebeliones producidas en el altiplano en
abril y septiembre de 2000 instalaron la cuestión étnica en la agenda de
asuntos urgentes del país. De aquí en más, la cuestión ya no pudo ser ignorada
ni menos soslayada.
En este proceso de afirmación de las nacionalidades, el
rescate de los hitos históricos sobresalientes, la recuperación de la memoria
histórica, generalmente ignorada o deliberadamente sepultada por la “historia
oficial” resulta una tarea de primer orden. Y uno de esos hitos, ni duda cabe,
es Warisata. En ese sentido, el libro La escuela Ayllu de Elizardo Pérez es a
Warisata, lo que Zárate, el temible Willca de Ramiro Condarco es a la gran
rebelión aymara de fines de siglo XIX.
INDIOS. ¿Escuela “para” indios o escuela “de” indios? En las
aproximaciones del lago Titicaca, en pleno corazón del altiplano boliviano, a
cien kilómetros de la ciudad de La Paz, con el majestuoso nevado Illampu a sus
espaldas y por encima de los cuatro mil metros sobre el nivel del mar, se halla
Warisata, el lugar en que Elizardo Pérez y Avelino Siñani iniciaron en 1931 su
mayor obra educacional.
La elección del sitio no es de ningún modo casual. Pérez
pretendía —y en cierto modo lo consiguió— revolucionar la escuela boliviana,
erigiendo un centro educativo sobre un terreno estrictamente indígena. Hasta
antes de él los escasos ensayos de “educación indigenal” a cargo del Estado
eran experimentos exógenos, completamente extraños al medio indígena. O cuando
más, se arrancaba a pequeños grupos de jóvenes aymaras o quechuas para
llevarlos a la ciudad e intentar instruirlos en escuelas “para” indios. Los
resultados no podían ser sino francamente nulos.
Elizardo Pérez fue designado director de una de tales
escuelas, ubicada en el barrio capitalino de Miraflores, cargo al que renunció
a las dos semanas. Luego, consiguió la benévola tolerancia del Ministerio de
Educación para formar una escuela de otro tipo: una escuela “de” indios.
En su dilatada labor de educador y en función de “inspector
escolar”, varios años antes, se había topado en Warisata con un maestro aymara,
Avelino Siñani, quien con su propio saber y entender, y sin contar con ningún
respaldo oficial, realizaba una pionera labor educativa entre los niños de la
región. Elizardo Pérez reconoce en Avelino Siñani al verdadero inspirador de
Warisata, amén de describirlo con los matices del apóstol y las cualidades del
amauta andino.
Bajo la premisa de utilizar en su empeño la fuerza
espiritual y organizativa del ayllu, o sea la colectividad social superviviente
de la comunidad primitiva, Pérez creyó encontrarse en el lugar ideal. Sin
embargo, a los pocos días comprueba que en realidad en Warisata los ayllus se
hallan en franco proceso de disgregación, socavados por el gamonalismo
terrateniente que en la cercana capital de Achacachi tenía su centro de
irradiación. Tanto mejor, se dijo, “ningún lugar (es) más apropiado para
conocer al indio y pulsar su grado de vitalidad”. (Warisata, la Escuela-Ayllu.
La Paz 1962. Pág. 464)
Elizardo Pérez estaba firmemente convencido de la capacidad
transformadora de la escuela. A su manera se adelantó a lo que hoy se llama
“pedagogía de la liberación”.
No obstante, por las limitaciones de su tiempo, de su
formación intelectual y de su propio origen de clase, no logra resolver
puntualmente la paradoja en la que está sumergido. La creación de su escuela la
realiza arrebatando tierras a los latifundistas de Achacachi “al margen de la
legalidad”, como él mismo lo declara. Rápidamente se atrae a la ultramontana
oposición de los hacendados que lo acusan de soliviantador comunista,
usurpador, etcétera, y poco menos que declaran a Warisata como el “soviet” del
altiplano. Al poco tiempo es acusado por más de 30 encausamientos judiciales y
se ve obligado a vivir a salto de mata, protegido por los indios. A pesar de
ello, todavía en 1941, afirmaba que “en Bolivia no hay problemas de tierra,
sino de falta de población”. (Warisata... 462)
Elizardo Pérez no es de ninguna manera partidario del
feudalismo ni menos de la odiosa servidumbre del pongueaje, al que condena al
anatema. Pero tampoco acierta en señalar los caminos para su abolición, confía
ese papel solamente a la escuela.
Cuando defiende tenazmente su experiencia, cultivada y
extendida contra viento y marea a lo largo de una década, por lo general solo
encuentra estupidez, pedantería, ignorancia, incomprensión o mala fe en sus
opositores. No atina a comprender a cabalidad —por lo menos en la primera
época— que aquellos “detractores” que interfieren su labor y terminan por
truncarla utilizando los mecanismos del poder, eran la expresión de un régimen
social que no tenía por qué entregar a los oprimidos instrumentos que ayuden a
su liberación.
Sólo 20 años más tarde, cuando relata en tono conmovido las
peripecias de Warisata y con el proceso de 1952 de por medio, Elizardo Pérez se
aproxima a entrever las causas de su derrota. Al comentar la no aplicación de
ciertos decretos de Daniel Sánchez Bustamante, relativos a la formación de
escuelas rurales, sostiene que: “hay que suponer que razones de clase lo
impidieron”... “pues con la conciencia tan clara de sus intereses, la feudal
burguesía no podía ver sino con temor que se dieran pasos reales a favor del
indio”... “el decreto de 1919 (de Sánchez Bustamante) significa un peligro,
aunque remoto, para el indefinido predominio de sus privilegios, entonces el
aparato gobernante se daba modos para anularlo y dejarlo sin efecto”.Acota asimismo
que durante toda su experiencia en Warisata, se enfrentó “a las fuerzas
desplegadas del gamonalismo y la reacción”. (Warisata... 79)
Elizardo Pérez estaba al tanto de los avances de la
Revolución Mexicana en el plano educativo. En el primer capítulo de su libro,
se encarga de señalar las similitudes entre Bolivia y México en el proceso de
surgimiento de las escuelas rurales. Como en muchas partes de América Latina,
también en Bolivia se tenía una visión esperanzada sobre la revolución
democrática en México.
Pérez con singular convicción sostiene: “En el gran país
azteca fueron las masas indígenas las que constituyeron el nervio de la
Revolución con los postulados libertarios de ‘dotación y restitución de
tierras’, bandera con la cual se dio fin al régimen feudal. Fue al amparo del
nuevo orden político y social que México inició su política indigenista,
proponiéndose elevar las condiciones de vida del indio por medio de la reforma
agraria en lo económico y de la escuela en lo social”. (Warisata... 468 y 645)
Y acá justamente está el quid de la cuestión. En los años 30
del siglo XX no había en Bolivia nada parecido a una reforma agraria ni una
gran insurgencia campesina, ni menos un “nuevo orden político y social”.
Faltaban aún dos décadas para el estallido de la Revolución de 1952. El
deslumbrante experimento de Warisata se estrellaba contra un muro
infranqueable. Estaba irremediablemente condenado a fracasar.
EMANCIPACIÓN. Pedagogía es creación. Pero, si bien Warisata
históricamente no tenía viabilidad, eso no disminuye en nada su carácter de
gesta emancipatoria ni desmerece sus fundamentales logros pedagógicos. Rescatar
el aporte de Warisata a la cultura de nuestros pueblos es una tarea apenas
comenzada. Uno no puede menos que sorprenderse cuánto se la ignoraba y
subestimaba hasta no hace mucho.
Elizardo Pérez era un maestro normalista graduado en Sucre
entre las primeras promociones de la Misión Belga presidida por Georges Rouma,
llegada a Bolivia a comienzos del siglo XX. No se crea, sin embargo, que en
Warisata fueron aplicados los lineamientos pedagógicos allí asimilados. Pérez
lo dice sin ambages y sin arrepentimientos: “Confieso que fui un mal estudiante
en la Escuela Normal” ... “al verme abocado frente al problema inédito de tomar
al indio en su identidad histórica y en su medio social, hice votos ante mi
conciencia y ante mi patria de olvidarme de toda jerigonza pedagogista y hacer
una pedagogía nacional”. (Warisata... 468)
Tampoco se ahorra calificativos para designar las
concepciones oficiales: pedagogismo retoricista, simulador, fraudulento,
verbalista, etcétera. Y sentenciaba: “La verdadera pedagogía no consiste en
repetir simiescamente a Decroby o a la Montessori, la verdadera pedagogía
consiste en crear”. (Warisata... 468)
Y lo dicho no era una especulación. Era resultado de la
fecunda práctica de Warisata. Cuando en plena labor la Dirección de Educación
Indigenal lo emplaza a presentar planes y programas, Elizardo Pérez responde:
“¿Planes de qué?... Estábamos creando una vida nueva y planes para la acción
futura, podríamos ofrecerlos solamente después de los ensayos y las
experiencias”. (Warisata... 64)
Warisata es, por tanto, en lo fundamental un hecho
pedagógico auténticamente creativo. (1) Continuará.
Es verosímil que Elizardo Pérez haya conocido las corrientes
de la “escuela del trabajo” o la “escuela para la vida” desplegadas con la
Revolución Rusa de 1917. Pero, en ningún caso hizo una traslación mecánica de
esas experiencias. Quiso extraer de las condiciones económicas, sociales y
culturales del terreno elegido los derroteros para su acción educativa.
Su mayor éxito es haber levantado una escuela en cuya
gestión participa todo el entorno social. Con la fuerza del ejemplo personal,
Elizardo Pérez y Avelino Siñani consiguen paulatinamente integrar a las
comunidades aymaras en la construcción del edificio escolar. Y no únicamente
porque no contaban con un solo centavo del presupuesto estatal, sino porque
buscaban con afán que los pobladores de Warisata sintieran la escuela como
plenamente suya, construida con sus propias manos.
Jóvenes, ancianos y niños, hombres y mujeres, se contagian
de súbito de un inusitado fervor y entregan gratuitamente sus ahorros y su
trabajo. Esto que ahora podría parecer natural, para la época era completamente
inusual tratándose de una obra como la escuela. Warisata reivindicaba
instituciones seculares como el Ayni y la Minkha y cuestionaba siglos de
humillación y sometimiento.
Ochenta años después, el rudo como monumental edificio
levantado en largo tiempo sobre la base de tesón y esfuerzo, apelando incluso a
medios ilícitos para agenciar materiales, se destaca en la aridez de pampa y
montaña como mudo testimonio de la hazaña. Y todavía sigue prestando sus aulas
para la labor educativa acogiendo a una hoy Escuela Superior de Formación de
Maestras y Maestros “Warista” (antes Escuela Normal Rural Integrada de
Warisata).
Pero la participación social no se limitó a poner piedra
sobre piedra. Se prolongó a todo lo concerniente al manejo escolar, culminando
en la constitución del Parlamento de Amautas, verdadero consejo de
administración o gobierno escolar que hacía de nexo entre la escuela y la
comunidad. Hay que imaginarse los remilgos de gamonales, petimetres y
burócratas, al enterarse que sabios aymaras descalzos y analfabetos se reunían
a deliberar y decidir sobre el funcionamiento del núcleo escolar. Ciertamente
era mucho pedir que lo tolerasen.
Elizardo Pérez llega a la conclusión —y la expone en 1937—
de que la comunidad indígena constituye una unidad económico-social de origen
ancestral en la que superviven formas de aprovechamiento colectivo de la tierra
y sistemas de organización social de la época del incario. La hacienda o finca
de los terratenientes no hizo sino yuxtaponer varios ayllus sin llegar a
eliminarlos. La organización escolar que él emprende recoge la tradición del
Ayllu, establece la misión de alfabetizar y también se propone “solucionar de
una vez por todas el problema histórico y sociológico del indio y de
solucionarlo no por los medios de la huelga general o el levantamiento en masa,
sino por los de la organización económica”.
En suma, una escuela instalada en la entraña misma del mundo
indígena “no para negar ese mundo sino para organizarlo”, a decir del propio
Pérez. Los cientistas sociales podrán advertir sin duda que en el conjunto de
la proposición hay un matiz utópico, subjetivista. Pero, estudiando a fondo la
experiencia de Warisata, no podrán negar que se obtuvieron resultados
sorprendentes.
Elizardo Pérez no comprendió, como lo hizo José Carlos
Mariátegui, por ejemplo, que el problema indígena tiene sus raíces en el
régimen de propiedad de la tierra y que no se resuelve con medidas de
administración, a través de la construcción de caminos o con nuevos métodos de
enseñanza, por más audaces e interesantes que sean. Sin embargo, su actitud de
defensa y fortalecimiento de las comunidades indígenas, lo acerca al pensador
peruano. Y, aún más, comprueba en la práctica lo que Mariátegui sostenía en la
teoría: la posibilidad de que la comunidad indígena facilite y acelere el
tránsito a un orden social superior en condiciones históricas dadas.
ESTUDIO. Estudio y trabajo. Tratándose Warisata de una
escuela no exclusivamente alfabetizadora, movilizó a maestros, alumnos, padres
de familia y pobladores en general hacia las tareas productivas. Introdujo y
desarrolló nuevas técnicas agropecuarias, estudió los problemas del riego y del
abono, crió animales, instaló talleres e industrias.
Se advierte por momentos que el propósito ya no es solamente
instruir a los educandos en las técnicas laborales, sino también lograr el
autoabastecimiento de las necesidades de la escuela y, en perspectiva, de la
comunidad toda. En otros términos, la escuela como unidad pedagógica y como
entidad económica.
Otra sustancial experiencia que surge en el transcurso de
Warisata, sobre todo en su fase expansiva, es la del sistema de núcleo o
celular. Es decir, una escuela matriz con diversas escuelas filiales, dentro de
un determinado ámbito socioeconómico que es la marka aymara. Esta original
creación de Warisata es, por cierto, la que más se ha extendido y perdurado,
aunque con contenidos diversos. Todo el sistema educacional boliviano rural se
organizó de esa manera. Pérez recuerda, con ironía, que en la década de los
años 50, misiones extranjeras de asistencia como el Servicio Cooperativo
Interamericano de Educación (Sicde), introdujeron como “novedad” aquello que
Warisata había elaborado y que el propio Pérez ya extendió a varios puntos del
país mientras estuvo ligado con la educación rural boliviana.
Además, entre otras de las contribuciones significativas,
está la enseñanza bilingüe que Warisata comenzó a poner en práctica,
aymara-español o quechua-español según los casos, algo que la reforma educativa
de fines del siglo XX recogió como política de Estado, más de 60 años después.
Es tan importante esto, que se menciona regiones donde Pérez llegó (Llica por
ejemplo), en las que el analfabetismo prácticamente desapareció. Hacer un
estudio minucioso de esta experiencia podría iluminar las propuestas de
educación intercultural bilingüe que se están adoptando. No en vano Warisata
concitó en su tiempo la expectativa y el más vivo interés en Perú, Ecuador,
Guatemala y México, países que, a semejanza del nuestro, poseen raíces
demográficas prehispánicas.
Por último, quisiéramos mencionar algunos momentos
significativos en la línea de recuperar y proyectar la memoria de Warisata.
La juventud intelectual de avanzada prestó su entusiasta
concurso en esta verdadera Alma Mater andina. Músicos, poetas, escritores y
pintores llevaban como un timbre de orgullo al haber aportado su trabajo en
Warisata, generalmente voluntario y sin paga. De entre ellos destacan Antonio
Gonzales Bravo con sus composiciones musicales; Alejandro Mario Illanes con sus
pinturas; Raúl Botelho con sus escritos, como la novela Altiplano inspirada
precisamente en sus vivencias de Warisata y Carlos Salazar Mostajo, educador,
periodista, poeta y pintor que consagró su vida a la defensa, sistematización y
divulgación de la obra que consumió sus mejores ímpetus juveniles.
Salazar Mostajo desenvolvió una encendida campaña de prensa
a comienzos de la década del cuarenta y en todos los años posteriores salió con
su pluma al frente de cualquier denostador de Warisata. Fue, ni duda cabe, el
principal albacea del legado de Elizardo Pérez y Avelino Siñani. Sus trabajos
periodísticos y también su poema Biografía de Warisata se han recogido en el
libro Warisata Mía (dos ediciones) que llevan el nombre del artículo de su
firma que el periódico La Calle publicó en 1943. También en 1986 publicó el
libro La Taika (teoría y práctica de la Escuela-Ayllu), en el que, modestia
aparte, al conocer este ensayo publicado en la revista Bases dijo que era una
de las mejores síntesis que había leído acerca de Warisata.
En 1978, el Centro Boliviano de Investigación y Acción
Educativa (CEBIAE) dio a conocer la investigación de Carlos Huacani, José
Mamani y José Subirats Warisata Escuela-Ayllu, el porqué de un fracaso cuyo
principal aporte es la investigación testimonial de campo y la abundancia de
documentos referidos a Warisata.
Durante el gobierno de la UDP se repatriaron los restos de
Elizardo Pérez desde Argentina, donde en 1980 había muerto poco menos que
olvidado. Ahora descansa junto a Avelino Siñani en el suelo de Warisata.
En 1990, Canal 13 de la Universidad Mayor de San Andrés
(UMSA) con el apoyo del Ministerio de Educación produjo un video documental en
el que seguramente por primera vez se intenta llevar el tema de Warisata al
lenguaje audiovisual, la realización estuvo a cargo de Martha Sardón y el
asesoramiento de Teresa Rosaza.
En 1991 Cenprotac (Centro de Promoción de Técnicas en Arte y
Cultura) publicó Warisata, historia en imágenes con más de 200 fotografías
documentales tomadas por Carlos Salazar durante la construcción y el auge de
Warisata. En 1992 CERES e HISBOL hicieron la segunda edición del libro
testimonial de Elizardo Pérez.
En 2003, poco antes de morir, Carlos Salazar publicó un
libro monumental con centenares de fotografías y documentos, Gesta y
fotografía: Historia de Warisata en imágenes. Varios egresados de universidades
han elaborado sus tesis de grado o están haciéndolo sobre Warisata. Son
investigaciones seguramente muy útiles aunque todavía poco difundidas.
Finalmente, la Ley de Educación en actual vigencia ha
consagrado los nombres de las dos personas que encabezaron la hazaña, pero para
que Warisata termine de salir del anonimato, lo importante es que sea más y
mejor conocida.
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